Психолог Юлия Гусева



образование

Одной из проблем современной педагогической практики является непонимания сути гендерного подхода в воспитании и обучении, смешение понятий «пол» и «гендер». Автор раскрывает основные идеи гендерного подхода, рассматривает программы гендерной и псевдогендерной направленности на предмет соответствия требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, в частности принципам поддержки разнообразия детства и индивидуализации дошкольного образования.

С января 2014 года все дошкольные образовательные организации перешли на работу по Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования. Стандарт ориентирован на дальнейшее развитие процессов гуманизации и индивидуализации дошкольного образования. Документ разрабатывался с опорой на принципы поддержки разнообразия детства; сохранения уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека; личностно-развивающего и гуманистического характера взаимодействия взрослых и детей; уважения личности ребенка [8, п. 1.2]. К основным принципам дошкольного образования относится принцип построения «образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования» [8, п. 1.4.2]. При этом стандарт нацеливает педагогов на обеспечение «равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья)» [8, п. 1.6.2].

Безусловно, программы, реализуемые в дошкольных образовательных организациях, должны соответствовать требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. В современной системе образования все большее значение придается гендерному подходу, разрабатываются программы гендерного воспитания и образования. Однако анализ программ гендерной направленности свидетельствует о несоответствии большого числа этих программ требованиям стандарта. Мало того, в ряде программ утверждаются идеи и принципы, полностью им противоречащие.

Прежде всего, определимся с сутью гендерного подхода и обозначим дефиницию «гендер». Впервые во внеграмматическом контексте термин «гендер» был использован американским психологом Робертом Столлером (Robert Stoller) в 1968 г. в книге «Пол и гендер». Вслед за Р. Столлером понятия «пол» и «гендер» в середине 1970-х годов сопоставила американская феминистка-антрополог Гейл Рубин (Gayle S. Rubin). Она обратила внимание на социокультурный контекст дефиниции «гендер» («gender»), противопоставив ее биологическому полу («sex») [10]. Исследователи стали подчеркивать, что природные (половые) особенности мужчин и женщин (первичные и вторичные половые признаки, конституциональные особенности) в обществе наделяются культурными, социальными значениями. Так, более крепкое строение тела мужчины интерпретируется не только как физическая сила мужчин, но и моральная, духовная сила. В свою очередь, женщинам приписываются слабость и нежность. Причем в обществе нередко не учитываются индивидуальные различия между людьми. Можно встретить женщину, которая выше ростом и сильнее мужчины, однако социальные значения остаются прежними: женщина слабее мужчины. Психолог Сандра Бем (Sandra Bem) определяет гендер следующим образом: «Гендер — совокупность социальных и культурных норм, которые в обществе посредством власти и доминирования предписывается выполнять людям в зависимости от их пола» [1, с. 281]. Все предложенные определения отражают идеи социального конструкционизма, согласно которому социальная реальность (в том числе и гендер) создана, сконструирована членами общества.

Итак, исходя из устоявшегося в научном знании понимания термина «гендер», важно уточнить, что совершенно недопустимо использование понятий «пол» и «гендер» в качестве синонимов. Гендер — это социальный конструкт, а не биологическая данность. Также некорректно говорить о гендерных различиях, имея в виду половые различия. Гендерные различия формируются в процессе социализации, в процессе усвоения норм, правил, ограничений и предписаний, существующих в обществе и связанных с биологическим полом. Однако в современной педагогической практике мы регулярно сталкиваемся со смешением понятий «пол» и «гендер».

Основная идея гендерного подхода заключается не в дифференциации и противопоставлении мужского и женского. В широком общественно-политическом и экономическом смысле суть гендерного подхода состоит в том, чтобы учитывать интересы представителей обоих биологических полов и не ограничивать деятельность мужчин и женщин заданными гендерными стереотипами и предрассудками [11]. А именно, в основе гендерного подхода лежит идея принятия индивидуальности личности человека, независимо от половой принадлежности. То есть, деятельность человека не должна быть детерминирована его биологическим полом. Глобальная цель гендерного подхода — это достижение гендерного равенства. Если говорить о гендерном подходе в воспитании и обучении, то суть его в том, чтобы дать возможность ребенку развиваться и реализовываться естественным образом, не опираясь на такие культурные схемы как: «девочка должна…» или «мальчик должен…». Поскольку гендерный подход опирается на идею социальной сконструированности, а не врожденности различий между мужчинами и женщинами, то предполагается, что использование гендерного подхода в воспитании и обучении будет способствовать изживанию гендерных стереотипов.

Рассмотрев содержание и суть гендерного подхода, мы можем сопоставить идеи гендерного подхода в образовании с содержанием Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. И гендерный подход, и стандарт базируются на гуманистическом подходе в педагогике. Признание индивидуальности, уникальности и неповторимости личности каждого конкретного ребенка, поддержка разнообразия детства — базовые идеи как стандарта, так и гендерного подхода. Уникальность и неповторимость личности определяется через ее социально-психологические характеристики и через деятельность. Следовательно, специально организованные действия педагога, направленные, например, на развитие у девочек эмоциональности, умения заботиться о других, а у мальчиков — активности и решительности, противоречат гуманистическому подходу в целом. В рамках гендерного подхода пол рассматривается как важная характеристика личности, однако принадлежность к мужскому или женскому полу не является основой для включения ребенка в какую-либо деятельность. Исходя из этого положения, нецелесообразным является дифференцированный по половому признаку подход, когда мальчиков учат традиционно мужским занятиям (пилить, строгать), а девочек — традиционно женским (шить, вязать) [4]. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования ориентируют педагогов на включение детей в деятельность с опорой на их интересы, а не на половую принадлежность.

В настоящее время существует достаточно много программ гендерной направленности, суть которых — принятие и поддержка разнообразия детства. Теоретиком гендерного подхода в образовании в России можно назвать Л.В. Штылеву [13]. Она обращает внимание на то, что гендерный подход в педагогике пока недостаточно распространен и скорее воспринимается как научная экзотика. По мнению Л.В. Штылевой, современная педагогическая система преимущественно воспроизводит традиционно-патриархатные гендерные представления, что является препятствием для раскрытия индивидуальности ребенка и не способствует равноправию полов. «Осуществлять гендерный подход в образовании детей — это значит действовать с пониманием социального, конструктивистского происхождения категорий ″мужского″ и ″женского″ в обществе, ставить личность и индивидуальность ребенка в развитии и воспитании выше традиционных рамок пола» [13, с. 63].

А.В. Кучукова следующим образом формулирует основные идеи гендерного подхода в воспитании и обучении: «1) существует два пола: мужской и женский; у них больше общего, чем отличий, т.к. они представляют субпопуляцию одного биологического вида; 2) каждая девочка и каждый мальчик имеют маскулинные (мужественные) и феминные (женственные) психологические качества, только соотношение этих качеств разное у каждой личности; 3) не существует женского мозга и мужского, мозг у каждого индивидуален» [6, с. 105]. Примером воплощения гендерного подхода в воспитании в системе дополнительного образования детей может служить школа юного летчика, созданная в Ижевске. Несмотря на то, что профессия летчика традиционно считается мужской, четверть педагогического коллектива — женщины, среди воспитанников можно видеть не только мальчиков, но и девочек (Е.Л. Харлова [12]). Поощрение детей и подростков к тем видами деятельности, к которым они имеют склонность — суть гендерного подхода.

Между тем существуют образовательные программы, в названии которых обозначен термин «гендер», но к гендерному подходу они не имеют никакого отношения. Мы не ставили перед собой цели вести статистический учет программ гендерной и псевдогендерной направленности, но в целом можно сказать, что псевдогендерные идеи широко представлены в педагогической практике. Вероятно, это связано с недостаточно высоким уровнем гендерной компетентности педагогов. Далеко не во всех педагогических вузах читаются курсы гендерной психологии или гендерной педагогики. Несмотря на то, что гендерные исследования в психологии и педагогике достаточно распространены в России, научное знание слабо проникает в педагогическую практику. Имеет место недостаточная связь между учеными и педагогами-практиками, следствием чего является появление образовательных программ, которые противоречат современному научному знанию и Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования.

Анализ показал, что программы псевдогендерной направленности базируются на следующих идеях: 1) мужчины и женщины различны по природе, следовательно, они должны выполнять различные роли; гендерные различия — это врожденные различия между мужчинами и женщинами; 2) идеалом общества является традиционно-патриархатное общество; 3) оптимальным распределением ролей мужчины и женщины в обществе является закрепление за мужчиной роли добытчика и защитника, а за женщиной — роли матери и хранительницы домашнего очага; 4) воспитание и обучение мальчиков и девочек должно отличаться (Е.М. Горенков, Е.В. Ярахмедова [2], Л.В. Иваницкая [5], Т.П. Павленко, Т.Д. Фалахеева [7], Н.Р. Рахимьянова [9] и др.).

Рассмотрим некоторые примеры явного искажения сути гендерного подхода в воспитании и обучении детей. Т.П. Павленко и Т.Д. Фалахеева корректно используют термин «гендер», имея в виду социальной пол, пол как продукт культуры, однако понятие «пол» понимают чрезвычайно широко. По мнению авторов, оно «обозначает биологическую принадлежность, комплекс поведенческих и социальных характеристик, определяющих индивида как мальчика или девочку» [7, с. 153]. То есть гендер оказывается составной частью пола. В таком понимании пола от термина «гендер» вообще можно отказаться, так как пол, по мнению авторов, включает в себя и биологические, и социальные характеристики личности. Однако именно то, что категория пола не включает социальный аспект, и явилось причиной появления в научном знании термина «гендер». В соответствии со своей трактовкой пола, авторы говорят о гендерном воспитании как о социализации ребенка с учетом пола (полоролевом воспитании). Гендерное воспитание рассматривается как синоним полоролевого. Собственно, авторы, хотя и используют понятие «гендерное воспитание», содержательно однозначно являются сторонниками полоролевого подхода, суть которого состоит в том, что представитель биологического пола должен выполнять роли, закрепленные обществом за людьми его пола.

Т.П. Павленко и Т.Д. Фалахеева обращают внимание на то, что в современном обществе постепенно размываются гендерные стереотипы, что, по их мнению, является негативным следствием правового, политического, экономического и социального равенства мужчин и женщин: «Изменения в общественном производстве и характере труда, правовое и политическое равенство полов, повышение роли женщины в обществе привели к размыванию традиционной системы социальных ролей мужчин и женщин <…>. На смену господствующим долгое время стереотипам активного, деятельного мужчины, воина, защитника Отечества, государственного и общественного деятеля и пассивной женщины, занятой исключительно домашним хозяйством и воспитанием детей, пришли новые стереотипы настоящего мужчины и настоящей женщины» [7, с. 154]. Авторы видят проблему как в глобальных изменениях (ослабление гендерной дифференциации: стираются границы между «мужскими» и «женскими» профессиями, мужчина перестает быть «добытчиком» в семье, а женщина — «хранительницей домашнего очага»), так и в локальных (наличие вредных привычек у женщин, агрессивность и отсутствие скромности у девочек, а также физическая слабость и отсутствие эмоциональной устойчивости у мальчиков). Суть гендерного подхода в воспитании, по мнению Т.П. Павленко и Т.Д. Фалахеевой, заключается в усилении гендерной дифференциации. Естественным следствием такого воспитания будет укрепление гендерных стереотипов и усиление гендерного неравенства.

Схожего понимания категорий «пол»/«гендер» придерживаются Е.М. Горенков и Е.В. Ярахмедова: «Гендерный подход — это учет социально-биологической характеристики пола в воспитательно-образовательном процессе, т.е. в основе гендерного подхода лежит дифференциация по признаку пола» [2, с. 101]. Авторы исходят из положения, что к мальчикам и девочками нужно относиться по-разному, так как мужчины и женщины разные по своей природе. Такое понимание гендерного подхода является псевдогендерным. Деление детей на две группы по признаку пола противоречит принципу индивидуализации дошкольного образования. Индивидуальный подход предполагает учет особенностей каждого ребенка. Индивидуальные особенности ребенка — это особенности протекания психических процессов (внимания, памяти, мышления, воображения), это интересы и склонности ребенка, а также личностные характеристики (тревожность, агрессивность и пр.). Так, предполагается, что оценка деятельности тревожных дошкольников будет отличаться от оценки деятельности детей с низким или адекватным уровнем тревожности. Разные задания получат дети с высоким уровнем концентрации внимания и с низким показателем по этому параметру. Индивидуальный подход предполагает учет и уважение интересов и склонностей детей. В том случае, когда основанием для индивидуального подхода является категория пола, подход однозначно перестает быть индивидуальным. Среди мальчиков и девочек есть дети с разным уровнем агрессивности (встречаются как агрессивные девочки, так и совершенно неагрессивные мальчики), уровнем тревожности, внимания и т.д.

Е.М. Горенков и Е.В. Ярахмедова предлагают принципиально по-разному относиться к мальчикам и девочкам. Приведем некоторые примеры. «Нельзя проявлять чрезмерную заботу, особенно о мальчике, так как он может истолковать поведение родителя различным образом (будто родители не верят, что мальчик может что-то осуществить самостоятельно). Это понижает самооценку мальчика, препятствует его успешности в будущем. Что касается дочери, то чрезмерная свобода будет восприниматься ею как безразличие» [2, с. 102]. Мы видим, что дети разного пола априори рассматриваются авторами как разные. Следовательно, к ним нужно относиться по-разному. Однако если мы исходим из понимания, что гендер — это социокультурный конструкт, то понимаем, что различия между мужчинами и женщинами являются сформированными. И в данном случае мы наблюдаем механизмы становления гендерных (но не половых) различий в онтогенезе. Поощрение самостоятельности мальчика (как рекомендуют авторы), безусловно, будет способствовать развитию самостоятельности у мальчика. И напротив, ограничение свободы девочки будет способствовать формированию пассивной жизненной позиции у девочки.

«Нужно руководствоваться тем, что мальчику необходима некоторая свобода действий, так у него формируется самостоятельность, чувство ответственности за собственные поступки. Девочка же нуждается в заботе и внимании, так она будет ощущать себя любимой», — отмечают Е.М. Горенков и Е.В. Ярахмедова [2, с. 102]. Это утверждение более чем спорно. Некоторая свобода действий совершенно необходима каждому ребенку, независимо от половой принадлежности. Важно, чтобы и у мальчиков, и у девочек формировалась ответственность за собственные поступки. Точно также важно, чтобы каждый ребенок чувствовал себя любимым. Все дети нуждаются в заботе и внимании со стороны значимых взрослых. И нельзя утверждать, что забота более важна для девочек.

Ряд социально-психологических качеств развиваются у детей под воздействием воспитания. Так, подавление проявлений эмоциональных реакций мальчиков («не плачь, ты же мальчик») может привести к тому, что мужчина не будет внешне проявлять эмоций и чувств. Посылы взрослых формируют и паттерны поведения. Если девочка слышит, что «каждая девочка должна быть хорошей хозяйкой», то она вынуждена соответствовать этому стереотипу.

Сторонники псевдогендерного подхода обращают внимание на то, что «…нельзя допускать проявления мужественности в девочках и женственности в мальчиках. Как сделать так, чтобы из крошечной девочки выросла прекрасная Женщина, которая не только достигнет успеха в бизнесе, науке или искусстве, но станет нежной матерью, заботливой женой, рачительной хозяйкой? Как из мальчика вырастить Мужчину, способного защитить свой семейный очаг? Возможно ли воспитать девочек и мальчиков так, чтобы они еще в детстве поняли и приняли свои роли?» (Л.В. Иваницкая [5, с. 208, 209]). Вероятно, под пониманием и принятием своих ролей автор имеет в виду принятие ролей в соответствии с полом. То есть, независимо от личных склонностей, интересов и желаний, ребенок должен принять роли, навязанные обществом. Проявляется ли в этом случае индивидуальный подход? Поддерживается ли разнообразие детства? Л.В. Иваницкая в качестве инструмента гендерного (а в реальности псевдогендерного) воспитания предлагает использовать народный фольклор. В песнях, сказках, притчах, загадках и прибаутках отражаются преимущественно гендерные стереотипы, характерные для традиционно-патриархатного общества, в рамках которых статус мужчины выше статуса женщина, а роли мужчин и женщин детерминированы полом. На данном этапе развития общества уже однозначно невозможен возврат к патриархатному обществу. Эгалитаризация (от фр. égalité — равенство) привела к возникновению новых, эгалитарных гендерных представлений, в рамках которых мужчина и женщины равны (равен их статус, отсутствует гендерная дифференциация и гендерная детерминация ролей).

Не имеет смысла рассматривать большое количество программ. Остановимся на потенциальном вреде, который может нанести педагог, не задумывающийся о внедрении псевдогендерного подхода в собственную практику. Почему современная система образования ориентируется на развитие индивидуальности учащегося? Многолетняя педагогическая практика показывает, что человек успешен тогда, когда занимается делом, которое соответствует его интересам и склонностям. Всего несколько столетий назад человек не мог свободно выбрать себе профессию. Сословность общества детерминировала выбор. Крестьянский ребенок должен был стать крестьянином, ребенок купца обычно становился купцом. Переход из сословия в сословие был не прост. Сегодня взрослые предоставляют ребенку свободу при выборе профессии. Почему же в других ситуациях его выбор нередко определяется биологическим полом, а не личностными особенностями?

В большом количестве программ предлагается зонировать пространство игры на «мужское» и «женское» и поощрять игры детей в пространстве, которое традиционно предназначено для представителей их биологического пола. Приведем лишь один пример: «Для расширения ролевого репертуара рекомендуется демонстрировать и включать в содержание игр детей разнообразные гендерные образы девочек (женщин), мальчиков (мужчин) с яркими индивидуальными различиями в интересах, способностях, профессиональных сферах деятельности» (Н.Р. Рахимьянова [9, c. 39]). В этом случае мальчики, которым интересны традиционно фемининные виды деятельности (приготовление пищи, уход за младенцами и т.д.), не имеют возможности реализовать свои склонности. То же самое происходит и с девочками, которые хотят проиграть роль летчицы или строительницы железной дороги. Такой подход однозначно противоречит принципам гуманистической педагогики в целом и положениям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в частности.

Отдельного внимания заслуживают личная позиция и гендерные представления педагога. Педагог как личность в своей частной жизни может руководствоваться любыми гендерными представлениями, будь то традиционно-патриархатные, эгалитарные или другие. Однако «подталкивать» детей к мировоззрению, которое не соответствует их склонностям, недопустимо. Задача педагога — сопровождение воспитанника в его выборе и уважение выбора ребенка.

Подмена понятий «пол» и «гендер» в отечественной педагогике — распространенная практика. Программы гендерной направленности полностью соответствуют Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования: реализуют индивидуальный подход к воспитанию и обучению, способствуют поддержке разнообразия детства, отражают демократический взгляд на общественную жизнь. Напротив, программы псевдогендерной направленности не соответствуют принципам современной гуманистической педагогики. Совершенно адекватным для мальчика является выбор маскулинных сфер деятельности, а для девочки — фемининных, но только в случае, если этот выбор соответствует интересам ребенка, а не навязан взрослыми. Понимание социального конструирования гендера дает возможность выйти за рамки биологического пола. Гендерные различия созданы людьми и изменения в общественно-политической системе, системе образования будут способствовать эгалитаризации общества, достижению гендерного равенства.

Литература

  1. Бем С. Линзы гендера: трансформация взглядов на проблему неравенства полов / Науч. ред. Н.В. Ходырева; пер. с англ. Д. Викторова. М.: РОССПЭН, 2004.
  2. Горенков Е.М., Ярахмедова Е.В. Гендерные подходы к воспитанию детей в семье: аспект инновационной активности // Международный научно-исследовательский журнал. 2014. № 1–4. С. 101, 102.
  3. Гусева Ю.Е. Гендерно-маркированная деятельность ребенка в дошкольных образовательных организациях // Детский сад: теория и практика. 2015. № 1. С. 46–55.
  4. Гусева Ю.Е. Нежные мальчики, сильные девочки… Воспитание, свободное от гендерных стереотипов. СПб.: Вектор, 2015.
  5. Иваницкая Л.В. Использование народного фольклора в гендерном воспитании детей дошкольного возраста // Педагогический опыт: теория, методика, практика: Матер. 2-й междунар. науч.-практ. конф. / Редкол.: О.Н. Широков и др. Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. С. 208–211.
  6. Кучукова А.В. Гендерный подход к воспитанию девочек и мальчиков в отечественной дошкольной педагогике // Обучение и воспитание: методики и практика: Сб. матер. 25-й междунар. науч.-практ. конф. Новосибирск: Изд-во ЦРНС, 2016. С. 103–116.
  7. Павленко Т.П., Фалахеева Т.Д. Гендерный подход к воспитанию детей дошкольного возраста // Амурский научный вестник. 2014. № 1. С. 153–160.
  8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» // Российская газета. 2013. 25 ноября. То же [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html.
  9. Рахимьянова Н. Гендерное воспитание детей в процессе игровой деятельности // Коррекционно-развивающее образование. 2012. № 3. С. 33–39.
  10. Рубин Г. Обмен женщинами. Заметки о «политической экономии» пола // Хрестоматия феминистских текстов. Переводы / Под ред. Е. Здравомысловой, А. Темкиной. СПб.: Изд-во «Дмитрий Буланин», 2000. С. 89–139.
  11. Словарь гендерных терминов / Под ред. А.А. Денисовой. М.: Информация XXI век, 2002.
  12. Харлова Е.Л. Гендерный подход в воспитании в системе дополнительного образования детей // Вестник Университета Российской академии образования. 2006. № 4. С. 95–98.
  13. Штылева Л.В. Педагогика и гендер: развитие гендерного подхода в образовании // Женщина в российском обществе. 2000. № 3. С. 61–66.
  14. Stoller R. Sex and Gender: On the Development of Masculinity and Femininity. New York: Science House, 1968.

Гусева Ю.Е. Образовательные программы гендерной и псевдогендерной направленности: поддержка разнообразия детства // Детский сад: теория и практика. 2016. № 4 (64). С. 102-112.